External task repetitionthe role of modality, written corrective feedback and proficiency. A comparative study

Résumé

OBJETIVOS La repetición de la tarea (RT) ha recibido mucha atención de la investigación reciente en modalidad oral. Se afirma que esta variable de implementación de la tarea reduce la carga cognitiva de los aprendices de lenguas y les lleva a involucrarse en procesos de atención a la lengua y conlleva una mejora en la actuación en términos lingüísticos (Ahmadian & Tavakoli, 2010; Bygate, 1996, 2001, 2006; Bygate & Samuda, 2005; Gass et al., 1999; Hawkes, 2010; Kim, 2013; Lynch & Maclean, 2000; 2001). No obstante, RT se ha investigado en mucha menor medida en la modalidad escrita (Baba & Nitta, 2014; Nitta & Baba, 2014, 2015, 2018; Amiryousefi, 2016) aún a pesar de que se ha dado cuenta de los efectos diferenciadores de la RT en las distintas modalidades (Manchón, 2014) y del papel que la respuesta al escrito (RE) en la modalidad escrita. Asimismo, los efectos mediadores de la competencia lingüística en la RT continúan necesitando comprobación empírica (Mojavezi, 2013). Más concretamente, las áreas de investigación a las que esta tesis doctoral pretende contribuir son las siguientes: 1. Los efectos mediadores de la modalidad sobre la RT. El objetivo de este estudio es analizar los efectos de la modalidad (oral/escrita) sobre la actuación lingüística en términos de medidas CAF (complejidad, corrección y fluidez, en sus siglas en inglés). 2.Los efectos de la repetición de la tarea en función del tipo de RE, siendo ésta un elemento crucial en la implementación de la repetición externa de la tarea en la modalidad escrita. 3. El papel mediador de la competencia lingüística sobre la repetición de la tarea habiendo sido afirmado el papel moderador de la competencia lingüística en los efectos de la RT (Mojavezi, 2013). METODOLOGÍA A 66 participantes en diferentes niveles de competencia lingüística (Alto n=31; Bajo n=35) se les distribuyó en uno de cinco grupos en cinco condiciones experimentales distintas: oral (G1: A n=6; B n=8) escrito (G2: A n=7; L=8), RE directa (G3: A n=6; B n=7), RE indirecta (G4 A n=6; B n=7) y autocorrección (G5: A n=6; B n=5). Previamente a la recogida de datos, todos los participantes completaron un formulario de consentimiento y un cuestionario demográfico. Todos los grupos realizaron una tarea de toma de decisiones (Gilabert, 2005; 2007) (día 1) y repitieron la tarea una semana después (día 8) en condiciones de tiempo ilimitado. Dispusieron de 30 segundos para leer las instrucciones y familiarizarse la tarea y, transcurrido este tiempo, se les invitó a comenzar la producción. Los grupos G3, G4 y G5 asistieron a una sesión adicional (día 4) en la que se les pidió que analizaran la RE en los errores cometidos en sus composiciones escritas. Para analizar las diferencias entre T1 y T2, se analizó la producción de los participantes en medidas CAF. Con la finalidad averiguar diferencias significativas, se llevaron a cabo dos análisis de varianza (ANOVA). El primero de estos análisis comparó la actuación de los grupos 1 (oral) y 2 (escrito) en la repetición con un diseño factorial 2x2x2. El segundo comparó la repetición de la tarea en la modalidad escrita en diferentes condiciones comparando los grupos 2 (escrito), 3 (RE directa), 4 (RE indirecta) y 5 (autocorrección) con un diseño factorial 2x4x2. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En relación al primero de los análisis (RT en modalidades oral y escrita), no se encontraron resultados significativos en las dimensiones de corrección o complejidad léxica. Se encontraron resultados significativos en el área de complejidad sintáctica. Concretamente, se encontró un resultado significativo al reducir todos los grupos su ratio de subordinación de T1 a T2, siendo esta mucho más marcada para los grupos en modalidad escrita. En cuanto a fluidez, se encontraron resultados significativos que indican que RT incrementa la fluidez en modalidad oral con independencia del nivel de competencia lingüística. Estos resultados apoyan parcialmente las predicciones sobre RT en modalidad oral en la fluidez (véase Bygate, 1996; 2001) y muestran evidencia de efectos positivos en una población con nivel de competencia bajo poco investigada hasta la fecha. Sin embargo, la evidente falta de resultados positivos en la modalidad escrita indica que, para que RT produzca resultados positivos en modalidad escrita, puede que sea necesario RT continuada (Nitta & Baba, 2014), actuación externa en forma de RE (Manchón 2014b) o incluso ambas. Asimismo, se encontraron resultados significativos relacionados con la modalidad en relación al uso de lenguaje más complejo en modalidad escrita que en modalidad oral, en línea con resultados de investigación previa (Vasylets, Gilabert & Manchón, 2017). Estos resultados presentan a la modalidad escrita como un contexto que puede promover mayores oportunidades de aprendizaje debido a las características diferenciadoras de la escritura en segundas lenguas, especialmente, la mayor disponibilidad de tiempo. Con respecto a RT en modalidad escrita en diferentes condiciones de escritura, no se encontraron resultados significativos en la dimensión de complejidad léxica o sintáctica en línea con resultados de investigación previa (Amiryousefi, 2016). Se encontraron resultados significativos en el área de fluidez en los grupos que no recibieron ni procesaron respuesta al escrito, esto es, participantes de nivel de competencia bajo en los grupos G1 y G5 y participantes de nivel de competencia alto en el grupo G1 (Nitta & Baba, 2014). Por el contrario, los participantes de nivel de competencia bajo en los grupos de RE directa y RE indirecta incrementaron significativamente su corrección, apoyando las conclusiones respectivas a los efectos beneficiosos del procesamiento de la RE (Bitchener & Storch, 2016). Es probable que los participantes cuya atención fue dirigida a aspectos formales de la lengua debido al procesamiento de la RE prestaran más atención a la corrección que a la fluidez en la repetición de la tarea. Por el contrario, los participantes que no procesaron RE entre T1 y T2 continuaron prestando atención al significado en la repetición de la tarea, con el consiguiente aumento en fluidez. Por lo tanto, puede haber existido tensión entre las dimensiones de corrección y fluidez como algunos autores han señalado (Skehan, 1998, 2009). Ciertas limitaciones deben ser reconocidas. En primer lugar, el limitado número de participantes no permite establecer implicaciones concluyentes. Además, solo se estudió un tipo de tarea. Diferentes tipos de tarea pueden mediar los resultados de aprendizaje, así como los efectos de RE, por lo que la investigación futura debe abordar los efectos de distintos tipos de tarea. De igual manera, la investigación futura debe investigar los efectos longitudinales de RT en modalidad escrita y el efecto mediador de distintos tipos de RE, así como explorar el papel de la motivación y de diferencias individuales al implementar RT en la clase de lengua.