Estilos educativos parentales y su relación con los problemas de conducta en chicos con discapacidad física y sensorial

Resumen

1. Introducción o motivación de la tesis. El presente trabajo versará sobre la posible influencia de los estilos educativos parentales en el desarrollo de problemas de conducta en los niños. Especialmente, acotaremos nuestros objetivos al ámbito de la discapacidad, y dentro de esta a la discapacidad física y sensorial. En este sentido, la literatura al respecto resulta notablemente limitada, de manera que abordar el tema propuesto resulta inevitable con la intención de arrojar algo de luz sobre el desarrollo y educación de los niños con discapacidad, y con la esperanza de mejorar la calidad de vida de estos chicos y sus familias. La finalidad principal de esta elección ha sido aumentar el conocimiento social en este campo para contribuir a la inclusión real y la normalización de este colectivo, así como para buscar nuevas estrategias para reducir los posibles conflictos que acontecen en el hogar y en la escuela, derivados de las dificultades que pudieran presentan estos chicos, si en este sentido, no se atienden adecuadamente sus necesidades. Con todo, presentaremos el estilo educativo parental como herramienta privilegiada para el desarrollo de los niños y, en particular, en el proceso evolutivo de las personas con discapacidad física y sensorial. Los diferentes estudios a lo largo de los años, han puesto de manifestó que la vida de las personas con discapacidad se enfrentan a retos especiales, aseverando múltiples problemas para su desarrollo social (McIntyre, Blacher y Baker, 2006), académico y emocional (Polo y López-Justicia, 2012) y son más propensos a desarrollar problemas de conducta que los niños sin discapacidad (Will y Wilson, 2014). Se conoce que las personas con pérdida de audición presentan dificultades en su desarrollo comunicativo, cognitivo y socioemocional (Dalton, 2011; Theunissen et al., 2014) afectando a su bienestar psicosocial, calidad de vida e independencia económica (Bottcher y Dammeyer, 2013). De la misma manera ocurre para las personas con discapacidad visual, pues la pérdida de uno de los sentidos interfiere en la manera en la que estos niños exploran el mundo (Shon, 1999). Asimismo, estos niños pueden ver afectados diferentes dominios de su desarrollo y presentar dificultades a nivel motor y de desplazamiento, en el desarrollo del lenguaje y la comunicación y la socialización y adaptación (Adelson y Fraiberg, 1974; Brambring, 2006; Hatton, Bailey, Burchinaland y Ferrell, 1997; James y Stojanovik, 2007; Tadìc, Pring y Dale, 2010; Troster, Hecker y Brambring, 1994). También se conoce que las personas con discapacidad física presentan puntuaciones más altas en términos de problemas de conducta, emocionales, la competencia académica y la adaptación (Crane, Sumner y Hill, 2017; Mancini, Rigoli, Roberts, Heritage y Piek 2018; Wagner, Bös, Jascenoka, Jekauc y Petermann, 2012). En este sentido, la calidad de la crianza que recibe un niño es fundamental para su desarrollo, considerándose el estilo educativo parental un factor predictor del comportamiento y el desarrollo de los niños (p.e. Akinsola, 2011; Batool, 2013; Berkien, Louwerse, Verhulst y van der Ende, 2012; De la Torre-Cruz, García-Linares y Casanova, 2014; Huey, Sayler y Rinn, 2013; Merianos, King, Vidourek y Nabors, 2015; Raya, Herruzo y Pino, 2008; Raya, Pino, Herruzo, 2009; Yap, Pilkington, Ryan y Jorm, 2014). No obstante, el sistema familiar marcado por la incorporación de un niño con discapacidad, puede verse caracterizado por complejidades y necesidades inesperadas (Perpiñan, 2009) de las cuales se desprenden comportamientos de enseñanza diferenciales entre hermanos de una misma familia, afirmándose la existencia de diferencias en el estilo educativo parental que emplean los progenitores de niños con y sin discapacidad (Raya, Ruiz- Olivares, Pino y Herruzo, 2013) en cuanto a la atención prestada y la crianza positiva (Sterling, Barnum, Skinner, Warren y Fleming, 2012), la satisfacción de la crianza, la distribución de roles, la disciplina, la comunicación y el apoyo (Raya et al., 2013), destacando la sobreprotección y la excesiva implicación parental, dificultando así, la independencia y autonomía del niño con discapacidad (Sánchez-Escobedo, 2006). En base a estas consideraciones, para nuestro estudio nos apoyaremos en trabajos anteriores que han tenido como objeto el desarrollo de los niños con discapacidad física y sensorial, mostrando peores resultados para este colectivo (Bhattacharjee y Chhetri, 2014; Fleming, Edwin, Hayes, Locke y Lockard, 2018; Kushwaha et al. 2014; McIntyre et al., 2006; Noh, Kwon, Park, Oh y Kim, 2016; Observatorio Estatal de la Discapacidad, 2017; Polo y López-Justicia, 2012; Sánchez y Carrión, 2010; Will y Wilson, 2014). Pudiendo comprobar además, que existen diferencias en las prácticas de crianza que recaen sobre los chicos con discapacidad, encontrando actitudes diferenciales entre los padres de ambos colectivos -con y sin discapacidad- (Raya et al., 2013). 2. Contenido de la investigación. Objetivos El objetivo principal de este trabajo es doble: por un lado, conocer si existen diferencias en el estilo educativo de padres de niños con discapacidad física y sensorial y padres de niños sin discapacidad y, por otro, estudiar la relación de este con el desarrollo de problemas de conducta en niños con discapacidad. Además, detallaremos estos objetivos en otros más específicos: - Conocer si conocer si existen diferencias en el comportamiento de chicos con y sin discapacidad física y sensorial. - Conocer si existen problemas de conducta internalizantes en niños con discapacidad física y sensorial, en comparación con los chicos sin discapacidad. - Conocer si existen problemas escolares en niños con discapacidad física y sensorial. - Conocer el nivel de adaptación que presentan los chicos con discapacidad física y sensorial, y las posibles diferencias significativas con respecto a sus pares sin discapacidad. Participantes La investigación se inició con una muestra recogida de los distintos colegios de las Comunidades Autónomas de Andalucía, Madrid y Cataluña, con edades comprendidas entre los 6 y los 16 años de edad. La edad media de este grupo de chicos y chicas era de 10,70 (DT=3,091). Con un total de 264 jóvenes, los cuales fueron divididos en dos grupos: caso (discapacidad, 133 chicos y chicas) y control (no discapacidad, 131 chicos y chicas), destacando la similitud entre las características sociodemográficas de ambos grupos -caso/control-. Según discapacidad, la muestra estaba compuesta por 59 jóvenes con discapacidad auditiva, 34 con pérdida de visión y 39 con discapacidad física. Los niños y niñas del estudio no presentaban discapacidad intelectual asociada. Según el sexo, los participantes estaban divididos en 71 chicos y 62 chicas con discapacidad, y 70 chicos y 61 chicas sin discapacidad. Diseño El estudio seguirá un diseño ex post facto prospectivo, cuyas principales fuentes de información serán las respuestas proporcionadas por parte de los padres y madres de los niños participantes, y sus respectivos profesores que cumplimentarán los instrumentos facilitados para tal fin: “Behavior Assessment System for Children” (BASC) para las variables relativas a los problemas de conducta, (Reynolds y Kamphaus, 2004) y el “Parent-Child Relationship Inventory” adaptado por Roa y Del Barrio (2001) y “Parental Bonding Instrument” (PBI) (Parker, Tupling y Brown, 1979). Variables de Estudio: Variables Independientes: Discapacidad/No Discapacidad. Variables Dependientes: Apoyo. Satisfacción con la crianza. Compromiso. Comunicación. Disciplina. Autonomía. Distribución de rol. Sobreprotección. Cuidado. Agresividad. Hiperactividad. Problemas de conducta. Problemas de atención. Problemas de aprendizaje. Depresión. Ansiedad. Somatización. Adaptabilidad. Habilidades sociales. Liderazgo. Habilidades para el estudio. Una vez obtenida la información que requerida, se pasará a la tabulación de datos y la realización del análisis estadístico mediante el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Por tanto, planteamos un diseño transversal en el que, primeramente, se describen los resultados obtenidos en cada una de las variables contempladas y después, se comparan analizando la relación entre las variables dependientes y las independientes, para lo que se utilizan diversos tipos de pruebas estadísticas. Resultados El primer objetivo general que se planteó fue responder a la pregunta de si existían diferencias en la crianza manifestada entre padres de chicos con discapacidad y padres de chicos que no presentan ningún tipo de discapacidad. Los resultados de nuestro estudio encontraron diferencias entre madres y padres de chicos con y sin discapacidad en las variables. En el caso de las madres se encontraron diferencias significativas en las variables: apoyo parental (F=10.625; p=0.001), autonomía (F=13.082; p=0.000), compromiso (F=4.350; p=0.038), disciplina (F=9.927; p=0.002), distribución rol (F=17.184; p=0.000), satisfacción crianza (F=5.726; p=0.017) y sobreprotección (F=7.083; p=0.008); y en el caso de los padres: apoyo (F=6.049; p=0.015), disciplina (F=6.703; p=0.010), distribución rol (F=4.072; p=0.045) y sobreprotección (F=5.632; p=0.019). En cuanto a la discapacidad auditiva, se encontraron diferencias en las prácticas de crianza manifestadas por las madres con respecto a distribución de rol (F=11.768; p= 0.001), satisfacción en la crianza (F=4.811; p=0.030) y sobreprotección (6.256; p=0.014). También, las madres de chicos con discapacidad física, mostraron diferencias significativas en la disciplina (F=5.283; p=0.024) y la distribución de rol (F=4.153; p=0.045). No se encontraron diferencias en el caso de los padres. Por otro lado, como primer objetivo específico, se pretendía conocer la existencia de diferencias en el desarrollo de la conducta externalizante entre chicos con y sin discapacidad física y sensorial. En este sentido, se encontraron diferencias en la variable hiperactividad (F=5.860; p=0.016) entre chicos con y sin discapacidad, mostrando peores resultados para este colectivo. Igualmente, el grupo de discapacidad auditiva mostró diferencias significativas en las variables hiperactividad (F=7.738; p=0.006) y problemas de conducta (F=5.259; p=0.024). No se encontraron diferencias significativas entre el grupo de chicos con y sin discapacidad física en este sentido. El segundo objetivo específico era conocer la existencia de diferencias en la internalización de problemas entre chicos con y sin discapacidad, encontrando de nuevo, peores resultados entre los chicos con discapacidad. Asimismo, los resultados de nuestro estudio encontraron diferencias significativas en el grupo de chicos con discapacidad en las variables síntomas somáticos (F=11.867; p=0.001) y depresión (F=18.018; p=0.000) . Específicamente, en los chicos con discapacidad auditiva se encontraron diferencias en términos de depresión (F=9.353; p=0.003), y en el caso de los chicos con discapacidad física, en las variables depresión (F=6.615; p=0.012) y somatización (F=7.483; p=0.008). El tercer objetivo específico era conocer la existencia de diferencias en el desarrollo de problemas escolares entre chicos con y sin discapacidad. Los hallazgos obtenidos confirman las diferencias entre chicos con y sin discapacidad con respecto a los problemas de atención (F=33.663; p=0.000) y de aprendizaje (F=52.710; p=0.000). De la misma manera, en los chicos con discapacidad auditiva se mostraron diferencias en las variables problemas de atención (F=17.891; p=0.000) y problemas de aprendizaje (F=21.713; p=0.000). Asimismo, el grupo con discapacidad física mostró también tales diferencias con respecto a los problemas de atención (F=4.393; p=0.039), problemas de aprendizaje (F=12.416; p=0.001). Nuestro último objetivo específico era conocer si exitsían diferencias en el desarrollo de habilidades adaptativas en los chicos con discapacidad física y sensorial, encontrando diferencias significativas entre chicos con y sin discapacidad física o sensorial en cuanto a adaptabilidad (F=22.094; p=0.000), habilidades sociales (F=26.446; p=0.000), liderazgo (F=43.328; p=0.000) y habilidades para el estudio (F=25.409; p=0.000). El análisis mostró de nuevo, estas diferencias en el caso de la discapacidad auditiva: adaptabilidad (15.225; p=0.000), habilidades sociales (F=16.853; p=0.000), liderazgo (18.317; p=0.000) y habilidades para el estudio (F=11.574; p=0.001); así como entre el grupo de chicos con y sin discapacidad física: adaptabilidad (F=4.580; p=0.039), habilidades sociales (F=7.643; p=0.007), liderazgo (F=14.175; p=0.000) y habilidades para el estudio (F=6.588; p=0.012). Por último, como segundo objetivo general se pretendía relacionar el estilo educativo parental con el desarrollo de problemas de conducta en chicos con discapacidad. Para ello, se crearon una serie de modelos predictores que estaban basados en ciertas prácticas de crianza, para medir en grado en que estas podían predecir tales problemas. En cuanto a la conducta externalizante, pudimos predecir el 24% de la varianza con respecto al grupo de chicos con discapacidad, el 50% en el caso de la discapacidad auditiva y el 78,5% para la discapacidad física. De la misma manera, para el desarrollo de problemas de conducta internalizantes, los modelos creados fueron capaz de predecir el 23,3% de la varianza para el grupo de discapacidad, el 49,1% para la discapacidad auditiva, así como el 72,8% de predicción en el caso de chicos con discapacidad física. Con respecto a los problemas escolares, las prácticas parentales han ejercido su influencia, pudiendo predecir el 25,9% de la varianza para los chicos con discapacidad, el 50,8% en el caso de la discapacidad auditiva y el 83,4% para la discapacidad física. Por último, en cuanto a la adaptabilidad, se pudo predecir el desarrollo de estos problemas en un 17,6% para los chicos con discapacidad, el 50,8% en cuanto a la discapacidad auditiva y el 87,8% en el caso de la discapacidad física. 3. Conclusión Los resultados de nuestro estudio confirman las diferencias que se despliegan de la crianza que manifiestan los padres y madres de chicos con y sin discapacidad física o sensorial. Parece ser que, a este respecto, el estilo educativo manifestado por padres de chicos con discapacidad difiere del ejercido entre padres sin discapacidad, favoreciendo de alguna manera, al hijo con discapacidad. Cabe mencionar que la crianza es un proceso complejo en el que interfieren numerosos factores, con predominancia aquellos que tienen origen sociocultural, pues las prácticas de crianza son actitudes que se trasfieren de padres a hijos y que forman parte de un contexto social. En este sentido, la incorporación a la unidad familiar de un hijo con discapacidad, cambiaría el orden establecido, presentándose nuevos roles educativos, sin un modelo a seguir. Esto podría tener su influencia en la conducta de los hijos con discapacidad, pues basándonos en los hallazgos obtenidos de nuestra investigación, podemos afirmar que la crianza ejerce un papel fundamental en el desarrollo de los chicos, siendo el estilo educativo parental un importante indicador de la conducta manifestada en los hijos. En este sentido, el tratamiento malentendido de las necesidades de un hijo con discapacidad puede afectar el curso de su desarrollo en la medida en que estos no sean capaces de entender su esencia, limitando así el desarrollo de su potencial y el acercamiento del niño a un mundo marcado por la norma. Con todo, se hace necesario el trabajo en este sentido, ya que estaríamos hablando de una herramienta privilegiada, que de hacer un buen uso de ella, podría cambiar el curso de la educación de unos chavales que a menudo se encuentran inmersos entre la incomprensión y la dejadez de un sistema que no da cabida a una atención ajustada a las necesidades reales de niños y niñas con discapacidad. 4. Biliografía Adelson, E. y Fraiberg, S. (1974).Gross motor development in infants blind from birth. Child Development, 45(1), 114-126. doi: 10.2307/1127757. Akinsola, E.F. (2011). Relationship between parenting style, family type, personality dispositions and academic achievement of Young people in Nigeria. Ife Psychologia, 19(2), 246-267. doi: 10.4314/ifep.v19i2.69539. Batool, S.S. (2013). Lack of adequate parenting: a potential risk factor for aggression among adolescents. Pakistan Journal of Psychological Research, 28(2), 217-38. Berkien, M., Louwerse, A., Verhulst, F. y Van der Ende, J. 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